Éducation et Apprentissage de la petite enfance

Mettre en action l'exploration-recherche

Acquisition

Réfléchir au but de l'apprentissage

S'ils ont des copies de l'affiche « Déclaration pour un avenir viable », les enseignants peuvent demander aux élèves de réfléchir à son contenu en petits groupes ou collectivement. Les élèves peuvent examiner attentivement l'affiche et répondre aux questions suivantes :

• Que suggèrent les images?
• Que signifient les énoncés de la Déclaration pour vous?
• Quels liens pouvez-vous établir entre la Déclaration et votre compréhension des problèmes du lac Winnipeg?

Il est important d'expliquer la nature de l'apprentissage pour la présente étape. L'apprentissage émerge de l'exploration-recherche des élèves. La discussion peut aussi être alimentée par le modèle du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, intitulé « Construire des savoirs par l'enquête », et le modèle du document « Pourquoi faire une exploration-recherche? »

Les enseignants doivent également être transparents au sujet de la « finalité » du travail des élèves ou des grandes idées, de l'apprentissage visés. Les enseignants peuvent examiner les grandes idées avec les apprenants et les engager à établir des liens au contenu de l'affiche « Déclaration pour un avenir viable ». Ils peuvent expliquer comment l'exploration-recherche établira le contexte dans lequel les élèves acquerront des connaissances et des habiletés liées aux grandes idées, tandis que leur tâche culminante leur permettra de démontrer leurs connaissances et habiletés.

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Préciser la cible par le biais de schémas conceptuels

Les enseignants peuvent distribuer des feuillets autoadhésifs aux élèves. En paires ou en petits groupes, ces derniers peuvent échanger leurs impressions des photos et des manchettes et écrire sur les feuillets quelque chose qu'ils connaissent ou croient connaître au sujet du lac Winnipeg (cette activité peut également être pratiquée en utilisant les TIC. Un exemple de remue-méninges ( 90 Ko) vous est fourni. Pendant que les élèves discutent entre eux, les enseignants peuvent observer et écouter leurs conversations pour déterminer ce qu'ils comprennent. Les élèves peuvent ensuite échanger leurs mots ou leurs phrases avec le reste de la classe et commencer à classer les idées exprimées dans diverses catégories et à étiqueter leurs catégories. Si la même idée est exprimée plus d'une fois, les feuillets correspondants peuvent être empilés les uns sur les autres. Bien qu'un tel processus puisse être chaotique et que les idées puissent être regroupées différemment, un schéma conceptuel collectif devrait se dessiner. Un exemple de schéma conceptuel ( 81 Ko) vous est fourni. Pour soutenir les élèves dans la classification des idées, les enseignants peuvent poser des questions telles que :

• Voyez-vous des éléments communs qui permettent aux idées de s'emboîter?
• Je constate qu'un certain nombre d'idées portent sur la qualité de l'eau du lac Winnipeg. Pouvez-vous trouver des idées qui peuvent être classées dans cette catégorie?
• Est-ce sensé de classer ces idées dans cette catégorie?
• Est-ce que d'autres idées peuvent être classées dans la même catégorie?
• Est-ce qu'une grande idée ou un gros titre pourrait résumer les idées?
  (Gregory, Cameron et Davies, 1997)

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Déterminer les questions d'investigation

Après avoir dessiné un schéma conceptuel provisoire (des mots seront ajoutés au fur et à mesure que les élèves acquerront de nouvelles connaissances), les élèves peuvent élaborer leurs questions initiales. Ces dernières peuvent provenir des idées présentées sur le schéma conceptuel ou émerger des lacunes, des éléments inconnus ou des incertitudes soulevés. Les questions peuvent être élaborées en petits groupes où chacun d'eux prépare une liste de questions et échange les meilleures avec le reste de la classe. Si les élèves ont de la difficulté à élaborer des questions, les enseignants peuvent les aider en leur fournissant des débuts de questions tels que « Comment… », « Pourquoi est-ce que…? » ou « Qu'est-ce qui pourrait…? ». Les questions initiales correspondront à une gamme étendue de préoccupations : certaines seront très ciblées, d'autres exigeraient plusieurs années d'études et d'autres pourront être hors de propos ou non pertinentes au contexte du module étudié. Voici un exemple de remue-méninges des questions initiales ( 81 Ko), un exemple d'élaboration de questions à partir d'un schéma conceptuel ( 136 Ko).

Les enseignants doivent guider les élèves dans l'examen et la révision de leurs questions afin de les approfondir ou de les concentrer sur des questions de développement durable et le contexte du lac Winnipeg. Il sera peut-être nécessaire de dire aux élèves qu'il est préférable d'éviter les questions qui peuvent être répondues par « oui » ou « non », car elles ne fournissent pas un bon contexte à l'exploration-recherche. Les questions incitatives suivantes peuvent aider les élèves dans leur processus de révision de leurs questions initiales :

• Que voulez-vous dire par…?
• Est-ce vraiment cela que vous demandez?
• Est-ce que vous le savez ou croyez le savoir?
• Comment savez-vous que…?
• Comment la question est-elle liée aux photos et aux manchettes que nous avons vues au sujet du lac Winnipeg?
• Est-ce que vos questions demandent qu'on réponde « oui » ou « non »?
• Comment pouvez-vous modifier la question pour qu'elle soit plus ouverte?
• Pouvez-vous penser à une autre question qui peut être liée à celle-ci?
• Comment la question est-elle liée aux grandes idées?

Nous vous proposons un exemple de questions incitatives utilisées par un enseignant ( 71 Ko) pour aider les élèves à préciser leurs questions. Ces derniers doivent passer au crible les questions précisées pour déterminer celles qui semblent plus valables pour l'exploration-recherche et celles auxquelles on peut essayer de répondre dans le contexte et dans les délais établis. Il peut être nécessaire de récrire plusieurs fois les questions afin de les centrer et de les préciser pour guider l'exploration-recherche. De plus, au cours de l'investigation, des questions secondaires peuvent émerger. Elles peuvent aussi guider l'exploration-recherche des élèves.

Ressources suggérées

• Pourquoi faire une exploration-recherche? ( 173 Ko)
• L'exploration-recherche ( 59 Ko)

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Planifier l'exploration-recherche

Après avoir déterminé les questions d'orientation, les enseignants peuvent guider les élèves dans la planification des mesures à adopter pour essayer d'y répondre. Les élèves peuvent faire un remue-méninges des sources d'information possibles. Doivent-ils chercher à obtenir des renseignements de source directe (p. ex., activités de laboratoire, visites sur le terrain, consultation d'experts, etc.) ou de source indirecte (p. ex., sites Web, livres, articles de revue et de journal, etc.)? Les élèves et les enseignants peuvent développer un ensemble de textes ( 123 Ko) (imprimés et textes d'autres médias). Les enseignants peuvent examiner à l'avance les ressources et les liens suggérés dans cette fiche, qui peuvent être inclus dans votre ensemble de textes.

L'élaboration de critères pour le processus d'exploration-recherche est essentielle à la réussite de l'approche ci-dessus. Les élèves doivent comprendre à quoi peut ressembler une exploration-recherche de qualité. Les enseignants doivent orienter la réflexion des élèves au sujet des connaissances, des habiletés et des attitudes nécessaires pour une exploration-recherche de qualité (p. ex., la collaboration, la pensée critique pour évaluer les sources d'information, la curiosité, la persévérance, savoir où et comment découvrir l'information, déterminer la meilleure façon de présenter l'information, une compréhension de l'auditoire visé, ainsi que du but et du contexte de l'exploration-recherche, etc.). Au fur et à mesure que les élèves approfondissent leur exploration, les critères pour un processus d'exploration-recherche de qualité alimentent les critères pour un produit de qualité.

Les élèves peuvent profiter de l'utilisation d'un carnet d'exploration-recherche sur papier ou électronique pour enregistrer leurs constatations et lier leur apprentissage aux grandes idées du présent document et à leurs questions d'orientation. Les enseignants peuvent discuter du but de la journalisation pour le regroupement. Les élèves pourront :

• enregistrer et organiser leurs idées;
• faire des liens entre leur apprentissage et les grandes idées et leurs questions d'orientation;
• constater l'évolution de leur pensée qui soutient l'établissement de leurs objectifs individuels;
• s'inspirer de leurs carnets d'exploration-recherche pour déterminer une tâche culminante.

Les enseignants peuvent examiner aussi la possibilité de discuter de la forme que peuvent prendre les carnets et des renseignements que les élèves peuvent choisir d'inscrire. L'examen d'exemples de carnets existants avec les élèves leur offre des exemples concrets.

La réflexion des élèves peut être approfondie périodiquement par les enseignants en commentant les inscriptions des carnets et en encourageant les élèves à commenter les inscriptions des autres.

Ressources suggérées

Pour plus d'information sur la planification de l'investigation et le soutien à l'investigation des élèves, on peut consulter les ressources suivantes :

• Principes à l'appui — Exploration-recherche
• Éducation et Jeunesse Manitoba, Indépendants ensemble : au service de la communauté apprenante à niveaux multiples.
• Alberta Education, Pleins feux sur l'enquête.

Pour plus d'information sur les carnets d'exploration-recherche, on peut consulter les ressources suivantes :

• Campbell, Brian, and Fulton, Lori. Science Notebooks: Writing About Inquiry. Portsmouth, NH: Heinemann, 2003.
• Ideas for Podcasting in the Classroom – Science Logs. (site anglais)

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Planifier l'enseignement stratégique

Pour tenir compte à la fois des habiletés d'exploration-recherche et des besoins en matière de contenu d'un large éventail d'élèves, l'enseignement doit être imbriqué dans toutes les étapes du processus d'exploration-recherche. Il doit être intentionnel et orienté vers le développement d'habiletés et de stratégies axées sur l'exploration-recherche autonome, ainsi que les connaissances nécessaires pour approfondir la compréhension d'un sujet particulier. L'enseignement peut prendre la forme de mini-leçons, à l'intention de toute la classe ou de petits groupes, pour répondre aux besoins des élèves durant le processus d'exploration-recherche. L'intégration de l'enseignement dans le contexte d'une exploration-recherche aide les élèves à percevoir l'objet de leur apprentissage et leur donne l'occasion de mettre en application immédiatement leurs acquis dans un contexte authentique.

Les enseignants peuvent examiner certaines suggestions en matière d'enseignement stratégique des concepts scientifiques.

Les suggestions particulières peuvent porter sur les questions d'exploration potentielles des élèves et les résultats d'apprentissage ciblés du regroupement 4 du cours de sciences de la nature de la 8e année. Elles ne représentent ni une liste exhaustive de stratégies d'enseignement ni tous les secteurs d'exploration possibles. La liste de suggestions ne vise pas à constituer un manuel définitif ou un guide pratique pour le module.

Les suggestions en matière d'enseignement stratégique cernent des buts, des cibles et des descriptions de stratégies d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation et elles comprennent des ressources et des modèles.

Réfléchir à l'évaluation

Le dialogue qui s'établit entre les enseignants et les élèves, ainsi qu'entre les élèves et leurs pairs, est un élément important de l'évaluation au service de l'apprentissage et en tant qu'apprentissage. Les enseignants peuvent réfléchir continuellement aux besoins des élèves pour informer leur enseignement. En ayant recours à l'observation, à la conversation et au travail des élèves, les enseignants peuvent observer si :

• les élèves établissent des liens avec leur apprentissage;
• les élèves posent des questions;
• les élèves réexaminent et révisent leurs idées;
• les élèves expriment leur pensée sur le développement durable, les grandes idées et leurs questions d'orientation.

Les enseignants peuvent discuter avec les élèves de leurs objectifs d'apprentissage et des mesures à adopter pour les atteindre à divers moments au cours de l'exploration-recherche. Observer les élèves pendant qu'ils s'inspirent de l'ensemble de textes de la classe. Est-ce que le matériel comble leurs besoins? Est-ce que certains élèves ajoutent des titres à l'ensemble de textes? Est-ce que les élèves ont besoin de soutien pour accéder à l'information et l'évaluer? Comment les élèves ciblent-ils leur exploration? Est-ce que les questions initiales sont devenues des questions d'orientation plus précises? Quelles stratégies utilisent les élèves pour traiter et enregistrer l'information? Est-ce qu'un enseignement stratégique ou explicite est nécessaire pour combler les lacunes dans la compréhension des élèves?

L'enseignant doit écouter pendant que les élèves élaborent des critères pour une exploration-recherche de qualité. Est-ce que les critères se précisent, c.-à-d. qu'on passe des idées et d'un langage généraux à des idées plus descriptives et particulières? Écouter et observer pendant que les élèves ciblent les critères sur le produit de la recherche. Est-ce que les élèves utilisent activement les critères élaborés?