Éducation et Apprentissage de la petite enfance

Principes à l'appui

L'exploration-recherche

Dans une salle de classe qui favorise l'exploration-recherche, l'apprentissage provient de la tendance naturelle des élèves à questionner le monde. L'établissement de salles de classe en faveur de l'exploration-recherche engage les élèves, intègre le processus et le contenu et favorise l'apprentissage autonome.

Un processus d'exploration-recherche de base engage les élèves à faire ce qui suit :

• poser des questions et chercher des moyens d'y répondre;
• repérer et gérer l'information provenant de sources variées;
• traiter et synthétiser leurs découvertes;
• partager leurs découvertes de façon continue, tout en se soutenant les uns les autres dans leur recherche;
• réfléchir aux résultats de leur exploration-recherche et les célébrer avec les autres.

Certains élèves ont peut-être besoin de plus de soutien pour franchir les étapes du processus d'exploration-recherche, tandis que d'autres, qui explorent le même thème, peuvent poser des questions plus approfondies, explorer un éventail plus large de sources, créer des produits plus complexes et travailler de manière plus autonome.

Les avantages pour les apprenants

L'exploration-recherche est alimentée par la curiosité des élèves et façonnée par la planification effectuée par les élèves. Les enseignants qui arrivent en classe avec des plans d'exploration-recherche détaillés à l'intention des élèves augmentent non seulement leur charge de travail, mais ils assument aussi une responsabilité qui produit de riches avantages éducatifs lorsqu'elle est partagée avec les élèves. En mettant en œuvre le processus de planification avec les élèves, les enseignants poussent les apprenants à développer :

Le rôle de l'enseignant

Même si la conduite de l'exploration-recherche est souvent gérée par l'élève, c'est souvent l'enseignant qui le guide. Les enseignants veillent à ce qu'on atteigne les résultats des programmes d'études, à ce que l'on identifie et comble les besoins d'apprentissage de chaque élève, à ce que l'on dispose de ressources adéquates, et à ce que les processus et les produits de l'apprentissage des élèves respectent les critères d'un travail de qualité.

Pour aborder à la fois les résultats d'apprentissage du programme d'études et les besoins d'une gamme étendue d'élèves, l'enseignement doit être intentionnel et ciblé sur le développement d'habiletés et de stratégies d'exploration-recherche autonome. Il peut prendre la forme de mini leçons pour l'ensemble de la classe ou de petits groupes pédagogiques qui sont préparées pour répondre aux besoins des élèves dans le cours de leur exploration-recherche. L'inclusion de l'enseignement dans le contexte d'une exploration-recherche continue aide les élèves à comprendre l'objectif de leur apprentissage et leur donne la possibilité d'appliquer immédiatement leurs acquis dans un contexte authentique.

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L'évaluation en salle de classe

L'évaluation en salle de classe est un processus cyclique qui fait partie de l'enseignement et de l'apprentissage quotidiens qui englobe la planification continue, l'observation, le soutien pédagogique, la réaction à l'apprentissage, la réflexion sur l'apprentissage et l'enseignement qui vise l'amélioration de l'apprentissage des élèves.

Le présent document sur le lac Winnipeg préconise que les éducateurs recueillent, par le biais de l'observation, de la conversation et des produits des élèves, de l'information sur ce que connaissent les élèves et sur ce qu'ils peuvent faire tout au cours de l'exploration-recherche pour offrir aux élèves une rétroaction descriptive et pour informer l'enseignement. Les élèves ont également la possibilité de montrer leur apprentissage en créant des produits, des représentations ou des démonstrations culminants à la fin du regroupement. Cela leur permet d'obtenir des éléments de preuve additionnels pour eux-mêmes et leurs enseignants afin de déterminer les prochaines étapes de l'enseignement et de l'apprentissage et d'établir dans quelle mesure ils obtiennent les résultats ciblés.

L'enseignement différentié

Les enseignants doivent tenir compte d'une diversité accrue dans leurs salles de classe et répondre aux besoins variés de leurs élèves en ayant recours à un enseignement différentiel.

L'enseignement différentié signifie l'offre d'options multiples aux élèves à chaque étape du processus d'apprentissage. Il reconnaît que plusieurs avenues permettent d'atteindre les résultats d'apprentissage des élèves et que chaque élève exige un mélange complexe et unique d'enseignement de base et de pratique pour réaliser son potentiel. (Éducation et Formation professionnelle Manitoba, Succès à la portée de tous les apprenants : Manuel concernant l'enseignement différentié, p. 1.5)

Un tel enseignement a recours à une variété de stratégies (p. ex., modelage, enseignement explicite, apprentissage par découverte guidée, rétroaction descriptive) et de groupes d'élèves (p. ex., ensemble de la classe, groupes coopératifs, élèves individuels) pour offrir à chaque élève l'enseignement, le soutien pédagogique et la pratique dont il a besoin pour réussir son apprentissage.

La délégation graduelle des responsabilités

L'enseignement différentié s'accompagne d'un transfert graduel de responsabilité, où la responsabilité passe des enseignants aux élèves. Le modèle d'enseignement explicite (Pearson et Gallagher) illustre la délégation graduelle de responsabilité qui fait partie intégrante de l'enseignement.

Buehl indique qu'un transfert graduel suit la progression suivante :

C'est dans la zone médiane du modèle ou « la zone de développement proximal » que se produit la plus grande partie de l'enseignement en classe (Buehl). Dans cette zone, les élèves peuvent s'engager dans un apprentissage par découverte guidée pendant que les enseignants offrent une rétroaction et règlent les niveaux de soutien en fonction des besoins des élèves. En observant les élèves et en interagissant avec eux, les enseignants se rendent compte si certains élèves ont besoin d'un modelage ou d'un enseignement stratégique additionnel et si d'autres ont besoin de plus d'apprentissage par découverte guidée, et ils connaissent les élèves qui sont prêts à appliquer leur apprentissage de manière autonome.

Réflexion et métacognition

Pendant le processus d'apprentissage des élèves, la réflexion est aussi importante que l'action. En réfléchissant à ce qu'ils sont en train d'apprendre, aux moyens utilisés pour ce faire et aux motifs de l'apprentissage, les élèves peuvent plus facilement comprendre le but de leur apprentissage et le contenu de ce dernier et ils soutiennent leur réflexion sur la pensée (métacognition). Les enseignants ont besoin de modeler et d'encourager l'utilisation de stratégies de réflexion et de métacognition afin d'aider les élèves à comprendre, à surveiller et à orienter leur apprentissage. Lorsque les élèves ont la possibilité de réfléchir à leur apprentissage, en particulier avec leurs pairs, ils commencent à acquérir des habiletés d'autoévaluation et à vouloir assumer une responsabilité accrue pour façonner et diriger leurs propres expériences d'apprentissage. Qu'ils soient seuls ou en groupe, les élèves utilisent la réflexion comme un outil de consolidation du but, du contenu et des moyens de leur apprentissage et d'établissement d'objectifs pour l'apprentissage futur.